以读启智——从名师课堂看“读”在教学设计中的运用

朗读作为语文教学的重要方式，是文本理解的起点，更是情感体悟的桥梁。余映潮《口技》《马说》与李镇西《荷塘月色》的教学案例共同构建了“读—思—悟”的学习方法，为语文教学中朗读环节的设计提供了宝贵的借鉴。
形式多样的读，朗读贯穿教学全过程。在《马说》教学中，堂上的朗读形式丰富多元。余老师示范朗读，用抑扬顿挫的语调、精准的节奏把握，为学生树立了朗读的标杆，引领学生步入文本的韵律之境。自读环节给予学生充分的自主空间，使他们能静下心来，凭借自己的感知去亲近文本，与文字进行一场深度对话。读后评价环节，让学生清晰地认识到自己朗读中的优点与不足，从而有针对性地改进。齐读营造出一种气势磅礴的氛围，学生整齐划一的朗读。指导朗读时，向学生讲授重音、停顿、语调变化等正确的朗读技巧。个人指名读，教师能精准关注到每一位学生的朗读表现，及时给予指导与鼓励。分角色朗读和演读，更是为课堂注入了活泼有趣的元素，极大地提升了学生的参与热情，使他们在充满趣味的情境中深入理解文本。这种形式多样的朗读贯穿于教学的全过程，让学生在不同的朗读体验中不断加深对文本的理解。
层层深入地读，由表及里、读中有析，理解文本内容。如李镇西老师在教授《荷塘月色》时，从初步感知到有感情朗读精彩语段再到通过提问采莲赋能不能删去的方式引导学生分析《采莲赋》的作用：采莲少女的欢歌恰似投入静潭的石子，激起的不是涟漪而是更深的孤寂。这种"以乐景写哀情"的反衬手法，在朗读比较中自然显现。又如余映潮老师在《口技》的教学中，对朗读提出了细致入微且层次分明的要求。第一次读，要求读得流畅响亮，这是为学生搭建起朗读的基础框架，让学生能够顺利地走进文本。第二次读，强调字正腔圆，引导学生注重字音的准确和发音的圆润，提升朗读的品质。第三次读，要求读得层次分明，帮助学生梳理文本结构，理解内容的主次与脉络。第四次读，要求读得有情有境，促使学生融入情感，在脑海中构建起文本描绘的画面。第五次读，要求读得有急有缓，让学生把握文本的节奏，感受其内在的韵律。如此具体、明朗且周全的朗读教学要求，使得学生在步骤细腻的朗读过程中，能够从不同的角度去解读课文中的情与景、人与事、理与趣、叙与议。
教师引导点拨，学生在朗读中体会品味情感的思路和方法。即在朗读训练的过程中，教师巧妙地设计，精细地点播，引导学生在朗读过程中完成对课文内容、感情的分析、理解和鉴赏，既简化教师的讲析，又增加思维训练的力度。这种教学设计的思路不仅强调朗读，而且巧妙地在朗读中增加学生感悟分析活动，因而这种设计既教学过程不仅表现出一种立体的、错综的美感，还表现出一种高效率的教学设计艺术。
其一、学生通过朗读语气变化体会情感。在《马说》教学中，余老师依据文本的特点，以“语气”一词带起，从意思变化处、情感表达处正确停顿，把握语速、抓准关键词、巧用排比等方面让同学们反复感受体验，让学生通过语气变化来理解千里马的不幸遭遇以及作者对人才被埋没的无奈与愤懑之情。
其二、学生在认知冲突中自主讨论情感矛盾之处。在《荷塘月色》中，李镇西老师适时引导：《采莲赋》破坏文章意境统一性，该删的原因是因为这一节与全文的中心并不吻合，激发学生的思辨意识，促使学生主动构建课堂内容，讨论后得出结论：文章中作者表达的思想感情是是变化的，开始是不宁静的，为了寻找宁静来到荷塘，在这里获得了暂时的愉悦。
朗读不是简单的出声阅读，而是融合语言训练、思维发展与审美培养的综合实践活动。当朗读设计与文本特性深度融合，当形式创新与认知规律精准匹配，当教师引导与学生主体和谐共生，语文课堂能够实现从"读文"到"读人"的升华。